周小兵丨论文写作中如何选用合适的理论方法？
任何理论、模式、假说以及研究方法的运用，都是为了解决具体问题。好论文就是运用找到的可信的论据，通过科学论证，得出有说服力、有创新性的论点。
本期“论文写作小课堂”栏目将继续放送送“论文写作中理论方法的运用”干货，下期内容将聚焦“论文写作与修改”的常见问题及解决方案，欢迎持续关注哦~
论文写作中如何选用
合适的理论方法？
一
定性研究与定量研究
定性研究主要是借用一定的理论，对已有材料、案例进行分析总结，归纳出一定的规则。定性研究有很多类型，下面以案例分析和学科史研究为例进行说明。
《韩国小学汉语课堂管理案例分析——以釜山市东弓初等学校为例》（申时会，2015）采用“背景介绍—情景描述—相关分析—事后反思”的模式，分析了韩国釜山市东弓初等学校汉语课堂管理的案例。作者细致地描述了课堂上发生的两起事件，例如学生在课堂上捣乱，作为志愿者教师的作者管理无效，告诉韩国班主任，想不到导致该教师对学生体罚、严厉训斥。随后作者详细地记录了师生的心理冲突，并对事件中中国教师的心理活动进行了细致的刻画，例如在这起事件中，这位中国教师觉得有些对不起受到体罚的学生，但又看到严格管理甚至体罚对课堂管理有很好的效果。在此基础上，论文比较了中韩两国教师面对同一事件的不同处理方式，凸显了中韩教师在课堂管理中“柔性”和“刚性”的碰撞。在系统对比韩国“权威式”管理和中国“民主式”管理之后，作者提出“权威的民主式管理”这种本土化的治理方式，有利于中国教师在韩国中小学进行课堂管理。
《从马来西亚独立前钟灵中学的双语教育讨论国民型华文中学的演变》（杨钦宪，2015）一文通过对史料的梳理，概述了钟灵中学不同时期的发展历程、改革措施、学制和课程设置，以及政府在不同时期的教育政策等，并指出了国民型华文中学和马来西亚华文教育的发展前景和存在的问题。论文所得出的结论对马来西亚的华文教育有一定的指导作用。
定量研究重在对数据进行分析、统计、描述、比较，进而得出结论。
《中级汉语口语课堂教学输入与输出的考察》（姜芳，2011）对比了熟手教师和新手教师在中级口语课中语言输入的词种密度和相应班级学生语言输出时词种密度的区别。词种密度是指特定语篇中词种所占的百分比。词种密度 = 词种数量／词语总量 ×100%。请对比下面两例：
早上，我吃了馒头，他也吃了馒头。
早上，我吃馒头、油条、鸡蛋，还喝小米粥。
两个句子的词种密度分别是：
7/10×100%=70%；
10/10×100%=100%。
在词汇难度等级相同的条件下，词种密度越高，文本难度越大。以下是作者随机抽取的3页录音转写材料的统计：
对比以上数据可以看出 A 班（熟手教师）输入的平均词种密度低于B班（新手教师），而A班学生输出的平均词种密度高于B班。教师输入和学生输出呈负相关。教师输入越低，学生输出越高。
呈现以上分布趋势的原因在于熟手教师的输入，稍高于学生水平，容易理解、吸收，容易转化为学生的输出。而新手教师的输入，高出学生水平太多，不利于理解、吸收、模仿。
混合研究是指综合使用定性研究和定量研究的研究。
论文《双及物结构的类型考察及其汉语习得》（刘宏帆，2011）提出学生使用双及物结构偏误较多。如：
*哥哥一定买送给妹妹。
*电视对人们给不少知识。
文章先是进行定性研究，对该结构进行类型学方面的考察，调查俄语、韩语、日语、英语、越南语与汉语对应的双及物结构。研究发现在上述语言中，双及物结构由多到少的排序为：补语式（寄一封信给她）→双宾句（给她一本书）→状语式（给她寄了一封信）→复合词式（寄给她一封信）→“把”字式（把那封信寄给她）
接着定量考察不同语言水平的留学生对该类结构的习得情况，采用连词成句的办法，给出双及物动词、主语、直接宾语和间接宾语，让学生造句。如：教、口语、我们、王老师。最后通过统计初、中、高级语言水平的留学生和汉语母语者双及物结构的使用率和偏误率，得出留学生对双及物结构的习得顺序。
二
最小差异对
最小差异对，指研究对象要满足“其他都相同，只有一点不同”的条件。一个事物（行为）与另一个事物（行为）的最小差异之间，往往显现了事物（行为）的本质属性。
前文提到的《中级汉语口语课堂教学输入与输出的考察》（姜芳，2011）中对课堂教学互动的考察，就是通过对同一语言水平、同一课型不同教师的课堂输入和学生输出情况进行对比，找出在词种密度方面教师输入和学生输出的负相关关系。
《外向型汉语语文词典释义词语的考察与研究》（杨静，2011）统计发现《商务馆学汉语词典》总词种6863个，其中甲乙级词2402个，约占35%，超纲词2077个，超过30%。《商务馆学汉语近义词词典》总词种3745个，其中甲乙级词1778个，约占47%，超纲词74个，不到20%。从统计数字可以清楚地看出两个词典的差异，可以看出后者更适合中级汉语水平的二语学习者。在此基础上，该文提出建立外向型词典释义基元词体系的设想。
在《基于图式理论的对外汉语中级听力教学研究》（柏清，2015）中，A班用图式理论教学法，B班用传统教学法。两种教学法的区别体现在3个阶段：
（1）听前准备。A班先激活学生的语言图式，扫清语言障碍，再使用讨论、头脑风暴、视频、学生分组展示等方法激活学生的内容和形式图式，并利用激活的图式指导学生预测听力内容；B班则主要讲解生词、语法点，学生基本是被动接受。
（2）听力理解。A班先根据接收到的语言，检验、修改、补充相关图式，再利用图式跳跃障碍、抓关键信息；B 班单纯重复“放录音—对答案—讲解题目”的传统教学方法；
（3）听后巩固：A班复述、表演、讨论；B班从课本选取部分长对话让学生分组复述。两个班内部都分“善听组”和“不善听组”，都要完成两份水平测试卷和一份调查问卷。实验表明图式教学法可改善课堂气氛，提高听力水平。A班学生后测听力成绩的整体优势明显，技能使用情况略好于B班。实验后，在听力成绩和听力技能的使用情况，A班不善听组明显好于B班不善听组。
此研究的优点包括：（1）清楚地对比两种教学方式的异同；（2）用最小差异对进行实证研究，结果指向性明显；（3）将图式理论变为可操作的具体的教学法，读者可以很容易地明白如何在听力教学中使用这一方法。
三
汉外对比分析
汉外语言对比，能凸显两种语言的异同，促进语言规则的概括，帮助我们找到学习难点及偏误原因，从而有效地组织教学。下文以《汉越疑问代词对比》（何黎金英［越南］，2011）为例，讨论语言对比的程序和具体运用。
1.
发现问题
作者发现越南学生学习汉语疑问代词容易出现以下偏误：
＊谁知道答案那个人就回答。
＊谁对他好他就玩。
2.
确定目标
通过分析，可以提出假说，即偏误原因之一是汉语、越南语疑问代词有同有异，学生容易受母语影响，通过汉越对比可找出母语负迁移的证据。
3
收集语料
母语者语料可以从中越两国现当代中短篇小说中寻找，越南学生疑问代词使用偏误由学生自己收集。
4
逐项比对
文章主要对比了4类疑问代词，如呼应性任指代词的用法。汉语是同型呼应性任指，后边的代词跟前边的代词同形，都是疑问代词，
*谁有事情做他恨谁。
*哪里没车他放在哪里。
越南语有一种情况是异形呼应性任指，即后边的代词用指示代词。如：
词译:
Việc
事
ai
谁
người
人
ấy
那
làm.
做
句译：
谁的事情谁做。
还有一种情况是零呼应性任指，即后边不用代词。如：
词译:
Ai
谁
tốt
好
với
跟
nó
他
thì
就
nó
他
chơi.
玩
句译：
谁对他好他就跟谁来往。
5
多层解释
汉语、越南语疑问代词的分布有同有异，对比等级 4 级，容易诱发指示代词、疑问代词误代或疑问代词遗漏等偏误。
6
教学建议
教学中应加强对比，让学生明白两种语言的异同，并配以大量练习，形成语感。
四
偏误分析
下文以《汉语描写性状语 / 补语与罗曼语对应成分的对比研究及偏误分析》（白德龙，2015）为例，探讨偏误分析的方法。文章第三部分讨论语言负迁移诱发的误加、误代两类偏误：
*
亚历山大鲁带有平静地说：……（亚历山大鲁平静地说：……）
*
父母睡觉时我暗暗得用手机跟哪个男孩儿聊天。
通过对比，可以看出这两个偏误都是母语负迁移的结果。先看第一句：
词译:
Alexandru
亚历山大鲁
spuse
说了
cu
跟/带
calm:
平静:
……
……
句译：
亚历山大鲁平静地说：……
介词cu可大致翻译为“带、跟”，calm 是名词。类似的表达，在罗曼语族中都是用“介词 + 名词”的结构。学生照搬罗曼语，把介词直译过来，就会出现A句的误加偏误。
B句偏误的原因是因为西班牙语“secretamente”可对译为汉语“秘密”“暗暗”“偷偷”等词，对比等级6级，难度最高。学习者不知道该用汉语中的哪一个词，因此出现词语误代。
好的偏误分析，应跟汉外语言对比结合。该论文第二章“语法对比”部分为第三章进行偏误分析打下了坚实的基础。
本文摘编自
《汉语国际教育专业硕士毕业论文的
研究设计与写作（下）》（周小兵，2017）
原文刊发于
（《国际汉语教育（中英文）》2017年第2期
（自2021年1月起更名为《国际中文教育（中英文）》）
周小兵老师的论文《汉语国际教育专业硕士毕业论文的研究设计与写作》分上下两篇，从问题导向与论文选题、研究设计、文献研读与综述、材料收集与整理、理论方法的具体应用、论文写作与修改等六个方面，对研究设计和论文写作进行了详细阐述。受篇幅所限，“论文写作小课堂”栏目将陆续摘编推送，下期主题为“论文写作与修改”，敬请关注~感兴趣的读者也可以移步知网查看原文。
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编辑 | 吴晓静 李文雅
美术编辑 | 姚军 黄思敏（实习） 杨立梦（实习）
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